一、引 言

随着创业活动在全球范围内的兴起,创业的重要性逐渐被人们认可。研究表明,创业活动和经济之间具有强烈的关系。Shane和Venkataraman(2007)指出,创业活动不仅可以推动经济增长和市场创新,还能够创造更多的就业岗位并提高就业水平。多数实证研究证明,可以通过创业教育教授创业,或者鼓励创业。管理学大师彼得·德鲁克曾指出,如同其他学科,创业是可以通过学习而掌握的。现有的很多理论研究也表明,创业教育对于提升个体的创业态度或能力有积极的影响。

Bird(1988)认为意愿是一种心智状态,这种状态使得个体进行重要的战略思考以及决策,并投入大量的关系和资源去追求某一特定的目标。根据社会心理学的研究,意愿是个体进行计划性行为的有效预测指标。创业作为一种典型的计划性行为,创业意愿在个体的创业过程中起着重要的先决作用。拥有一定程度的创业意愿是个体实施创业行为的前提条件。在创业意愿研究的早期,年龄、性别、学历、父母是否创业等人口统计特征是学者们关注的焦点。随着研究的深入和拓展,人们开始重视外生因素的作用,创业教育则逐渐成为研究的一个热点。关于创业教育对个体创业意愿的作用,很多实证研究表明,创业意愿水平在接受创业教育与未接受创业教育的学生之间存在着显著差异。但也有相当一部分研究得出,创业教育对创业意愿及其前因变量没有影响甚至有负向影响。

研究结果之间的差异表明,关于创业教育对个体创业意愿的具体作用,以及影响两者关系的权变因素有必要进一步探明。因此,本文分别对创业教育、创业意愿的相关文献以及探究两者关系的实证研究进行回顾与梳理,探讨创业教育对创业意愿的影响途径,厘清影响两者关系的具体因素,以期为今后的研究提供一些参考。

创业教育的出现最早可以追溯到1947年,哈佛商学院Myles Mace教授开设的第一堂创业教育课程。从那以后,创业教育发展迅速,逐渐成为世界各国政策制定者促进创业的重要方式。创业教育是创业学与教育学的融合,因此,在研究方法上通常也涉及不同的研究范式。通过文献梳理可以发现,对创业教育的研究涉及两类主题,一是创业教育的内容和方式,二是创业教育的评估。前者是对创业教育应传授的创业知识、有效的授课方式或方法进行探索,后者则涉及对这些知识、方式或方法的评价问题。

1.创业教育内容和方式研究。对于创业教育应教授的内容,众多学者从不同的角度提出了自己的看法。Johannisson(1991)提出了创业知识的五个内容层级:为何创业(know-why)、如何创业(know-how)、谁来创业(know-who)、何时创业(know-when)以及用什么创业(know-what)。Jamieson(1984)则提出了创业教育的三级目录框架:关于创业、为了创业和创业中教育。"关于创业"是教授学生创业的理论知识;"为了创业"的教育则为创业者提供创业所需的实践方面的技能和知识;"创业中教育"是指为企业家提供特定方面的知识和技能,比如产品开发等。Lin(2004)则以创业教育的目标为分类标准,将创业教育分为四类:一是创业意识教育,旨在让更多的人了解小企业、自我雇佣和创业;二是创办企业教育,即为成为某一小企业的拥有者而做准备,这一方面的教育通常集中在企业起步阶段的一些特定问题上,比如法律法规、融资、税收等;三是创业动态性教育,旨在促进创业者动态的创业行为;四是企业家教育,这一方面的教育是为了提高企业家相关的能力。在创业教育的教学方法上,现有研究也得出了丰富的成果。Béchard等(2005)提出了教学方法的五种模型:供给模型、需求模型、竞争模型、"供给—需求"模型和"需求—竞争"模型,并从本体论层面和操作层面比较了各个模型的不同之处。Arasti等(2012)采用定性研究,以"创业计划"这一课程为例,探索了有效的创业教学方法。他们分别对教育专家和创业课程的讲师进行半结构化访谈,让其对所提供的创业教育方法给出自己的看法,或增加自己认为有效的方法。结果发现,小组项目、案例研究、个人项目、新企业创建项目发展和问题解决方案是创业计划课程中最合适的教学方法。Neck和Greene(2011)认为以往对创业教育的研究视角可以总结为企业家观、过程观和认知观,但它们都存在各自的缺点。比如,过程观下的创业教育按照机会识别、机会开发、了解所需资源、获取资源、实施和生存这样一种线性方式授予,但在现实中创业不是线性的,也是无法预测的。因此,Neck和Greene(2011)提出了创业教育的方法观,认为创业是一种不可预测的活动,最重要的是帮助学生理解、开发和实践创业所需要的方法和技能。

2.创业教育的评估研究。除了教育的方法,对创业教育的评估也至关重要。与其他学科不同的是,创业是一门较新的学科,知识体系并不完善,而且创业教育强调实践的重要性。因此,对创业教育效果的测量和评估难度很大。有学者指出,难以评估创业教育,一方面是因为评估标准的选择,以及测量的有效性问题;另一方面则是情境变量的问题。评估创业教育可行的方法一般有相关性评估、一致性评估、效力评估和效率评估。相关性评估,即某一创业教育项目与学生需求、社会期望之间的关系;一致性评估,即教学内容、资源和方法是否和目标一致;效力评估,即目标是否实现;效率评估,即目标是否达到并且是否实现资源利用最大化。Duval-Couetil(2013)通过回顾以往文献,将创业教育评估工具归为三类,即课程层面评估、项目层面评估和聚焦型工具。课程层面评估是衡量学生对特定课程或者活动的反响;项目层面评估则衡量更多内容,比如知识、满意度、职业选择等;聚焦型工具衡量的是创业的某些特定方面或者概念,例如创业自我效能感、创业意愿、创业导向等。通过文献整理发现,越来越多的学者使用聚焦型工具研究创业教育,即通过测量学生的创业效能感、创业意愿等的变化,来衡量某一创业教育的效果。显然,这种方法比起让学生对课程做出评价更加准确,也更有意义。

Bird(1988)提出,创业意愿是指旨在创建新企业或者为已有企业创造新价值。大量的研究证明,创业意愿在决定是否创办新企业的过程中发挥了重要作用。只有具有相当程度的创业意愿,个体才有可能实施创业行为。Krueger(1993)指出,建立意愿模型有助于我们理解创业过程。大多数创业意愿模型都是在前人研究的基础上发展而来的。Bird(1988)最早从过程视角分析了创业意愿和行为的形成,Boyd和Vozikis(1994)则将"自我效能感"引入Bird的模型,对其进行了修正。Davidsson(1995)提出了创业意愿的"经济—心理"模型,指出产生创业意愿的关键是个体对创业的信念(conviction),而这一信念受一般态度和域内态度的影响。

在所有的创业意愿模型中,计划行为理论(theory of planned behavior,TPB)是研究最多的模型之一。计划行为理论是由理性行为理论(theory of reasoned action,TRA)发展而来的,因其很好地解释了"意愿—行为"关系,被学者们普遍认同。这个模型由五个部分构成:主观规范、态度、感知行为控制、意愿和行为。其中,主观规范是指重要的参照个体对自身的某一行为的赞同与否;态度是指个体对自身行为的态度或评价;感知行为控制是自身对实施某一行为难易程度的感知;意愿则预示着个体为了执行行动而愿意付出努力的程度。Ajzen指出,态度、主观规范和感知行为控制能够对意愿做出预测,而意愿和感知控制能够在一定程度上预测焦点行为,因此,利用计划行为理论可以很好的预测和解释个体的行动。很多研究也证实了计划行为理论对个体行为预测的有效性。吸引学者们广泛研究的另一个创业意愿模型是创业事件模型(model of entrepreneurial event,SEE),由Shapero和Sokol在1982年提出。该理论将创业视为一个事件,认为创建新企业是首创精神、能力、管理、相关自主权和风险之间相互作用的结果。创业事件理论指出个体的创业意愿受可行性感知和合意性感知的影响。其中,可行性感知是指个体对自己成功创业的能力的感知,也就是对自身能否创办企业的判断;合意性感知是指创业成功对自己内部或外部的吸引力,即创业是否符合自己的期望。当个体的可行性感知和合意性感知都很强时,个体才会有较高的创业意愿。两种感知对创业意愿的影响还受文化和社会环境的影响。研究表明,计划行为理论和创业事件模型是互相关联的,两者存在一定程度的重叠。创业事件模型中的可行性感知对应着计划行为理论中的感知行为控制;合意性感知则可以理解为是由态度和主观规范构成的。由于计划行为理论和创业事件模型对意愿有比较强的预测效果,因而大量学者以它们为工具,检验其他变量对创业意愿的影响。

通过分别对创业教育和创业意愿研究现状的分析,可以看到两者有着紧密的联系。理论研究表明,创业教育能够促进个体创业意愿的提升。一方面,创业教育通过传授基础创业知识,可以提高个体的创业意识,从而加深创业认知;另一方面,通过实践性教育,如创业计划书撰写、创业模拟等,能够提高个体的创业技能。但也有研究指出学生的创业意愿并不是由创业教育决定,而是取决于接受创业教育前的信念,也就是说,一个人对创业固有的认知和态度很难被改变。另外,有研究发现创业教育对个体的创业意愿有负向作用,即接受过创业教育的个体创业意愿反而降低了。本文对探究两者关系的实证研究进行了梳理,并以研究所使用的不同理论或方法为依据进行了归纳。

Fayolle等(2006)对计划行为理论和创业事件模型进行了对比,认为后者仅仅专注于新业务的创造,而不是在一般创业行为的发展上,并且后者可以看作前者的特殊应用。因此,在他们的研究中采用计划行为理论衡量创业教育的作用。通过对实验对象的研究发现,接受创业教育后,学生的创业意愿有所提高,但是其感知行为控制的变化并不显著。正如该研究中指出的那样,该项实验持续时间较短,而随着时间推移,创业教育对创业意愿的作用是增强还是减弱并不清楚,因此需要增加对该问题的纵向研究。Marques等(2012)在其研究中指出,虽然计划行为理论经常被用于解释个体创业的心理过程,但是创业态度、主观规范和感知行为控制这三个变量对创业意愿形成的具体作用还未完全确立,并且它们的影响会因情形的不同而发生变化。通过对参加不同课程的202名学生进行调查发现,创业教育对个体的创业意愿并没有显著的影响,这一结果也与Boissin和Emin(2007)以及Rodrigues(2012)的研究一致。另外,实证结果还表明,个体的态度对创业意愿的影响最为明显,而主观规范对创业意愿的作用并不显著,即主观规范更多的是通过态度和感知行为控制而间接地对创业意愿起作用。Solesvik(2013)基于TPB理论的研究则表明,受到创业教育的个体有更高的创业动机,并且个体对创业的态度、主观规范和感知行为控制在创业动机和创业意愿之间起中介作用。Heuer和Kolvereid(2014)的研究则发现,参加创业教育课程对个体创业意愿的三个前因变量——态度、主观规范和感知行为控制没有影响,这三个变量在创业教育和创业意愿间的中介作用并不存在,即创业教育对创业意愿的作用是直接的。Heuer和Kolvereid指出,出现这一出乎意料的结果有以下三点可能的原因:TPB理论存在缺陷、测量方式不科学、学生的初始创业意愿水平很高。

基于创业事件模型来研究创业教育对创业意愿的影响,同样获得了很多学者的关注。例如,Peterman和Kennedy(2003)在澳大利亚国际青年成就组织(YAA)的参加者中选取研究样本,进行问卷调查。在问卷中严格测量个体的创业意愿、创业合意性感知可行性感知等关键变量的水平,同时也对由志愿者组成的控制组进行测量。最终的统计分析发现,参加这一创业教育项目的学生创业合意性感知和可行性感知均有所增加,而控制组并无变化。同样基于创业事件模型,Lanero等(2011)的实证研究则得到了不同的结果:创业教育对个体创业可行性感知有积极作用,但是对合意性感知的影响并不显著,即创业教育只是对可行性感知产生影响,并以其作为中介变量促进创业意愿的产生。Ali(2013)则在创业事件模型的基础上,结合全球创业观察(GEM)的理论框架进行了研究。在GEM概念模型中,个体对创业的态度主要取决于个体对机会的感知、对失败的恐惧以及创业者的社会地位。因此,该研究提出假设:创业教育可以通过增强个体对机会的感知、降低对失败的恐惧以及提升创业者的社会地位来增强对创业的合意性感知以及假设:创业教育可以通过提供必要的创业知识和技能提升个体的创业自我效能感进而增强对创业的合意性感知。该研究的601个样本及其相关数据,同样是从GEM中所得,最终的回归结果显示上述假设均成立,并且发现,参加创业教育使得个体的创业意愿提升了1.3倍。Solesvik等(2014)的研究同样得到了较为积极的结果,即学生的创业可行性感知和合意性感知与创业意愿正相关,学生的创业意愿水平可以通过创业教育来提升。

在关注创业教育与创业意愿关系的文献中,除了以上述两种理论作为基础,也有学者运用元分析的研究方法,对两者的关系进行探索。例如,Martin等(2013)等通过设置筛选条件,得到42个研究共16657名学生组成的样本。统计分析的结果显示,创业教育能够促进个体包括创业意愿在内的创业知识和技能、创业积极感知等相关人力资本的提升。Bae等(2014)同样使用元分析的方法进行分析,最终的结果显示,创业教育和创业意愿之间存在正相关关系,但是相关性较弱。Elaine等(2013)则得到了相似的结论,他们基于"创业教育真的有效么？"这样一个问题,对相关的实证研究进行回顾和梳理,指出创业教育可能对个体的创业自我效能感有明显作用,但其与创业意愿的关系还较弱,并且创业教育这一主题仍处于实践领先于理论的早期发展阶段,需要相关研究去证实和解释。也有学者指出,计划行为理论和创业事件模型各自存在一定的局限性,因此需要将两种理论模型整合在一起进行研究。例如,Zhang等(2014)考虑到主观规范的预测能力相对较弱且难以精确地测量,因此使用"创业经验"进行替代,测量其与合意性感知和可行性感知对创业意愿的作用。该研究对中国高校的494名学生进行了调查,最终的统计分析发现,创业教育对创业意愿有直接影响,而其他变量的中介作用并不存在。

通过梳理以上诸多实证研究可以看到,各个研究结果之间仍然存在较大的差异。无论是基于计划行为理论、创业事件模型,还是基于其他理论或方法,创业教育对创业意愿的作用还不明晰,其具体影响途径和影响程度也不清楚。因此,在教育情境下,对创业意愿模型的修正以及整合很有必要。可以看到,在基于计划行为理论的各个研究中,创业态度、主观规范和感知行为控制对创业意愿的预测性差别较大,它们在创业教育与意愿间的中介作用没有完全探明。另外,有学者指出创业教育应当能够通过丰富人们的知识、提升自信,并向人们展现创业的巨大回报来提高可行性感知和合意性感知。但以上众多研究表明,在复杂的现实情况中,个体关于创业的可行性感知和合意性感知并不是总能达到合宜的水平,创业教育对两者影响的具体差异也需要进一步探索。

通过回顾创业教育对创业意愿作用的相关实证研究可以发现,关于两者之间到底存在怎样的关系,还没有得出统一的结论。除了研究方法等差异可能会导致研究结论的不一致外,也应当考虑更深层次的影响因素。因此,要探明在何种情境下,创业教育对个体的创业意愿有较大的促进作用,而在哪种条件下创业教育的影响较弱。即,在创业教育与创业意愿之间存在哪些调节变量或影响因素使得两者关系发生变化。这对于提升创业教育效果、建立有效的创业教育课程,具有重要意义。

本文所指的初始创业意愿水平是指在接受创业教育前个体已有的创业意愿大小。创业意愿的初始水平也会影响创业教育的效果。有研究指出,创业教育能否有效提升个体创业意愿,取决于意愿的初始水平,最初的创业意愿越大,效果越小。不难想象,当个体的创业意愿处于极端情况——很渴望创业或者很抵触创业,那么,创业教育对意愿的影响将会减弱,或者不存在。Souitaris(2007)等考虑到当学生的初始意愿很高时便很难再有提升空间,因此,在他们的研究中,将初始创业意愿设置为控制变量进行研究。Bae等(2014)的研究则表明,当排除个体的初始创业意愿对个体最终创业意愿的影响后,创业教育与创业意愿间的积极关系将不存在。可见,个体的初始创业意愿水平是不容忽视的一个方面,但多数研究并没有考虑到这一点的影响,导致了研究结果的差异性。

对创业者先前经验的研究起始于20世纪90年代初。先前经验是指个体在以往的经历中所积累的感受、知识和技能等。研究表明,先前经验对创业活动中的各个要素都有重要的影响。有学者将创业经验划分为家庭成员、亲属或好朋友有创业经历、自己正在或曾经在小公司就职、自己曾经创业。个体的先前经验对意愿的前因变量及创业意愿本身都会产生作用。无论是潜在的新手创业者还是二次创业者,先前经验都会影响他们接受创业教育的效果。对于前者,先前创业接触起了重要作用。作为先前经验的一部分,先前创业接触是个体之前所拥有的关于创业的认知、信息等。虽然没有具体的创业经历,但如果父母是创业者,或者亲朋好友有创业经历,他们自然会更多地听到、看到或感受到创业。而这些接触会使得他们对于创业形成积极或者消极的态度。在接受创业教育的过程中,持不同创业态度的个体,其创业意愿水平则会有不同程度的变化;同理,对于后者而言,创业教育对创业意愿的促进作用则受到先前创业经验的影响,即如果之前的创业经验是积极的、正向的,那么创业教育对其创业意愿的提升作用比较明显,而当个体拥有失败且糟糕的创业经历时,那么他们的创业意愿将不会有大的提升,甚至会有所减弱。

在研究中,对创业教育的不同处理方式也会导致研究结果的不同。现有的研究中对创业教育的操作化定义差别较大。一种方式是以学生感知到的创业教育支持来衡量创业教育,此时的创业教育被视为连续变量。如Turker和Selcuk(2009)以及Franke和Lüthje(2004)都是通过调查问卷来直接测量学生感知到的学校创业教育水平,研究表明,如果一个学校提供了足够的创业知识和创业支持,大学生选择创业的可能性会大大增加。类似地,也有学者通过测量个体的创业教育经历来进行研究。另一种常见的方式则是在接受创业教育前后,测量个体的创业意愿是否存在显著的差异,这也是多数实证研究采取的方法。显然,不同的研究方法会导致研究结果出现较大的差异。另外,有学者在实证研究中对创业教育的性质进一步归类、划分,或者试图识别出创业教育的不同维度。例如,有学者结合焦点调节理论,将创业教育划分为实践导向课程和理论导向课程,分析结果发现,课程性质的确会影响学生创业自我效能感对创业意愿的作用,其中"理论"导向课程对两者关系起负向调节作用,而"实践"导向课程起正向调节作用。但是大多数研究并没有对创业教育进行区分,而是将其视为一个整体。这种简单的处理方式,不仅会导致研究视角的局限和混乱,也是产生研究结果差异的重要原因。因此,对创业教育性质或维度的研究将成为今后研究的一个重点。

对于研究创业教育来说,个人特征的具体影响还远未厘清。个体的性别、心理特征和专业等都是影响创业教育对创业意愿作用的重要变量。虽然对创业活动的性别差异已经研究颇多,但是在创业教育过程中,性别的影响还没有受到足够的重视。Wilson等(2007)研究发现,虽然男性的创业意愿相对于女性更高一些,但是,受过创业教育后,女性的创业意愿提升程度要大于男性,即创业教育与创业意愿关系受到性别的调节。Ekanem(2015)则指出了男性和女性在创业学习上的差异:男性更喜欢挣脱规则的束缚,是双环学习过程,而女性则倾向于通过中规中矩的学习,增强自信,是一种单环学习过程;另一方面,个体的心理特征也是研究创业意愿时十分重要的因素。有学者认为创新性、风险倾向、内部控制力和个人精力是区别创业者和非创业者的关键特征。创业学之父Timmons也指出,对风险、模糊度和不确定性的容纳度以及超越别人的动机等都是核心的创业品质。不难理解,接受过创业教育的个体会对创业活动有更加全面和深刻的认识,在这种情况下,心理特征的调节作用就会进一步凸显,个体间的创业意愿也就会有不同程度的变化。另外,不同专业的高校学生,对创业的认知也存在较大差异,其创业意愿的高低也不尽相同。例如Wu和Wu(2008)研究得出,相比于其他专业的学生,工程类学生的创业意愿会更高。由于国外很多高校设置有创业专业,因此有学者试图验证创业专业的学生是否真的比其他专业的学生有更高的创业意愿。例如在Kolvereid和Moen(1997)的研究中,通过对已毕业学生的追踪调查发现,无论是已创业人数、已拥有公司数,还是打算创业人数,创业学专业的毕业生在这些数字上都高于其他工商管理类专业。

近几十年来,创业已成为国外研究的热门领域。创业活动对经济和社会发展的巨大作用,使得各国政府纷纷采取措施促进创业。因此,对创业教育的研究也逐渐展开,并取得了较大进展。通过对相关文献的梳理不难发现,作为个体创业的有效预测指标,创业意愿已成为研究创业教育的重要支点。目前,我国正大力发展创新创业教育,进一步探明创业教育对创业意愿的作用机制,有助于提升创业教育效果,改善我国创业水平不高、创业成功率低等问题。因此,本文认为,今后的研究应从以下几个方面展开。

第一,探索有效的创业教育课程体系建设。通过上文分析可以发现,不同的创业教育内容或者方式,对创业意愿的作用是有差别的。由于创业的独特性,很多学者强调对创业的教育应注重实践性,提倡在做中学(learning by doing)的教学方式。过多的理论课程效果并不明显,甚至会得到适得其反的效果,这对我国的创业课程体系建设有很大的启示。设置科学合理的创业课程体系,对于提高创业教育效果十分重要。举例来说,在课程设置上,可以将创业意识教育课程设置成必修课,让所有学生都能了解创业,从而使他们能够对自身是否适合创业做出理性判断;而创业技能教育可以通过选修课的方式呈现,有创业意愿的学生通过这一课程的学习,其创业能力和素质能得到进一步的提高。这样的课程设置不仅能提高创业教育的效果,而且有利于合理配置教育资源,提升教育效率,对于我国创业教育课程体系的建设和发展有重大的意义。

第二,探究其他变量的中介作用。跳出现有理论框架的束缚,积极探索其他变量在创业教育和创业意愿间的中介作用,也是今后研究的重点。例如,作为触发创业意愿的重要因素,个体的创新思维能够通过接受教育而提高。创业教育要注重培养学生的创新思维、创新能力,构建系统的知识结构,为潜在创业者奠定坚实的基础。而现有的大学创业教育往往倾向于教授技术性技能,而忽略创新思维的培养,这可能会挫败学生的创业意愿。创新思维在高校大学生创业教育与创业意愿间的中介作用需要进一步研究。但是,目前尚缺乏创业教育对创新思维的影响,以及创新思维对创业意愿持续作用的实证研究。

第三,建立整合的创业教育对创业意愿作用的模型。除了需要对两者之间的中介变量进行摸索,也需要对相关调节变量进行研究。本文已梳理出现有文献中常见的一些重要影响因素,但是仍需要进一步识别还有哪些变量起作用。创业教育与创业意愿及其前因变量之间,分别存在哪些调节变量需要厘清。另外,意愿模型的适用性也需要进一步的研究。因此,未来的研究应当考虑我国具体情境,并根据所开展创业教育的特点和人口统计特征,在计划行为理论和创业事件模型的基础上,建立创业教育对创业意愿作用机制的整合模型,以期更有效地预测和促进个体创业意愿。

第四,拓展研究对象的范围。目前,我国政府十分重视以高校毕业生为重点的青年就业创业和农村转移劳动力、城镇困难人员、退役军人等群体的就业创业问题。而现有的研究都是基于高校教育对大学生群体的探索,很少有涉及其他层面的研究。因此,现有研究结果的适用性和应用性还有巨大的提升空间。如何促进除高校毕业生外其他群体的创业积极性,提高他们的创业意愿和技能,以及科学设置这些群体的创业教育内容,是当下研究的空白点。

最后,要追踪研究潜在创业者的实际创业行为。目前来看,大多数的研究只是基于某个时间点的横向研究,而缺少关于创业教育对个体影响的纵向研究。跟踪研究个体的创业意愿变化以及实际创业行为是探究创业教育作用的最佳方式。如何有效衡量创业教育在创业意愿转化为创业行为的过程中所发挥的作用,是将来研究的难点。